Константин Богданов ИЗ ИСТОРИИ КЛЯКС ФИЛОЛОГИЧЕСКИЕ НАБЛЮДЕНИЯ

Предисловие

По объяснению словарей, клякса — это «чернильная капля или чернильное пятно на бумаге»^[1], «пятно от капнувших с пера чернил»^[2], в более широком смысле — «любое пятно»^[3]. Для современника, уже сравнительно отвыкшего от использования чернильных ручек, слово «клякса» отсылает к истории, в которой не было компьютеров, а умение писать обязывало к старанию писать чисто. Очевидно, что история таких стараний — это очень и очень долгая история. Рассуждение Фернана Броделя о периодах «большой длительности» (longue duree), историографически соотносимых с системами «достаточно устойчивых отношений между социальной реальностью и массами», представляется в данном случае уместным не в меньшей степени, чем по отношению к другим исторически длительным периодам социальной, экономической и культурной повторяемости^[4]. Писчие приспособления, грозившие кляксами, насчитывают почти четыре тысячи лет — с тех пор, как человеку пришла мысль использовать для письма красящую жидкость^[5]. Исторически такие приспособления менялись, но всем им в той или иной мере сопутствовали кляксы — и как явление, и как слова, служившие для его обозначения. Вместе с тем — и это важно для понимания того, зачем написана эта книга, — в истории культуры связь, которую мы устанавливаем для явления (события, факта, ситуации) и указывающих на него слов, определяется не только прямыми, но также переносными и дополнительными значениями, осложняющими и разнообразящими наши представления о культурной и социальной действительности. Именно при внимании к таким — не только явным и «само собой разумеющимся» — значениям очевидное, как писал когда-то Людвиг Витгенштейн, способно удивлять сильнее всего, разнообразя опыт нашего (само)наблюдения в ретроспективе истории и окружающем нас мире^[6].

В настоящем случае навык такого наблюдения ограничен, по профессиональному пристрастию автора, филологическим углом зрения, хотя и ясно, что филологическая оптика по определению и большей степени фокусируется на словах и текстах, тогда как «клякса» — это не только слово (а точнее — разные слова в разных языках), но также явление, образ, понятие, а значит и своего рода «идея», подразумевающая многообразие вербальных, визуальных и мыслимых репрезентаций. Слово «клякса», как это можно видеть уже по его словарным определениям, семантически соотносится с другими словами — пятно, чернила, перо, бумага и т. д., которые поддерживают и оправдывают их контекстуальную связь. Но вот вопрос: насколько неизменен или, иначе, насколько вариативен такой контекст? Если прибегнуть в данном случае к логической терминологии, подступы к смыслу любого слова предполагают не только различать его экстенсиональное и интенсиональное значение (денотацию и коннотацию, «объем» и «содержание»), но и считаться с возможностями разотождествления, казалось бы, тождественных значений. С большей очевидностью эта проблема дает о себе знать в теории и практике перевода, обнаруживающей, как это показал Отто Каде, постоянную неэквивалентность переводческих решений, которые обусловлены тем, что слово (и тем более текст) всегда содержит в себе больше информации, чем манифестирующие его языковые знаки, и потому делающей столь важной коммуникативную цель языкового посредничества^[7]. Поэтому в различных условиях одни и те же знаки в своей сумме могут значить разное (вот где уместно старое сравнение языка и математики: текст, слова которого могут быть взяты в кавычки, аналогичен алгебраической формуле, состоящей из одних переменных, типа х + у = z). На языке классической риторики такое разотождествление, или детавтологизация, называется диафорой — термином, обозначающим повторение одного и того же слова в подразумеваемо различающихся значениях^[8]. Пользуясь таким приемом, можно сказать, что «существуют кляксы и кляксы». Однако речь ниже пойдет не столько о широко понимаемых метафорах «клякс» (хотя именно метафоры в их широком понимании поучительно иллюстративны в отношении к самой действительности, в которой всегда находится место чему-то новому и иному^[9]), сколько о тех исторически засвидетельствованных ситуациях, в которых сосуществование буквальных и переносных значений предстает, на мой взгляд, социально и культурно востребованным и закономерно воспроизводимым. Что и почему соотносится с кляксами в пространстве культуры и социального воображения?

А. А. Реформатский, объясняя в своем знаменитом «Введении в языковедение» теорию знака применительно к структуре языка, сравнивал букву и кляксу с точки зрения их представленности в рамках определенной знаковой системы. Поэтому, хотя «материальная природа» буквы и кляксы одинакова и «обе они доступны органам восприятия», «для буквы важно лишь то, что отличает эту букву от других» (так «А может быть больше или меньше, жирнее или слабее, может быть разного цвета, но это „та же А“»), а для характеристики кляксы «одинаково важны» «все ее материальные свойства» («и размер, и форма, и цвет, и степень жирности»), что, однако, не наделяет кляксу каким-либо системным — в данном случае алфавитным и графическим — значением, так как «любая клякса может „существовать“ сама по себе и ни в какой системе не участвовать». Поэтому-то «клякса, — резюмирует Реформатский, — ничего не значит, а буква значит, хотя и не имеет своего значения»^[10]. Здесь, однако, мы сталкиваемся с проблемой, на которую невольно указывает и сам Реформатский и которая связана с вопросом не лингвистической, а семиотической системности: ведь и знаковая системность букв не является абсолютной. Убеждение в том, что изобретение алфавита вызвано стремлением к замене изображений «понятийным, линейным, дискурсивным», не отменяет идеографических эффектов письменного знака^[11]. Легко представить ситуацию, когда буква иностранного алфавита может быть воспринята тем, кто не знает данного алфавита, в качестве не более чем бессмысленной кляксы, и, напротив, можно представить такой ряд клякс, в котором различие их материальных свойств будет системно (и, соответственно, как раз-таки не одинаково) важным. Примером именно такой системности может служить использование клякс в психодиагностике, когда важны не все, а лишь определенные параметры их визуальной систематизации. Но и помимо психодиагностики, «обнаружив множество клякс в тетради, мы, — полагают теоретики системного анализа, — можем быть уверены, что это система, поскольку всегда найдутся какие-то отношения между этими кляксами»^[12].

Иначе, но также с вполне систематизирующей точки зрения писал о кляксах М. М. Пришвин, рассуждавший в своем дневнике о том, что «если я сегодня на белой странице посажу кляксу и буду писать дальше, не обращая на нее никакого внимания, то это будет просто клякса. Но если завтра, исписывая вторую страницу, я сознательно посажу такую же кляксу, на том же самом месте, послезавтра опять и так каждый день, то это будет уже не клякса, а особая метка, явление индивидуальности автора, выражение самолюбия художника»^[13]. К примеру кляксы обращался и Ю. М. Лотман, пояснявший семиотическую важность детали в соотношении общего и единичного: «Разные языки используют различные грамматические средства для того, чтобы выразить различие между словом, обозначающим любую вещь, и именно данной вещью. В русском языке это можно выразить, употребляя во втором случае заглавные буквы: столик — это любой столик <…>, Столик с большой буквы — это мой столик, лично знакомый, единственный, это Столик, который имеет признаки, отсутствующие в „столиках вообще“. Например, на нем может быть чернильное пятно. Чернильное пятно не может быть признаком столика вообще, но оно же может быть неотделимой приметой данного столика»^[14].

Само наличие клякс(ы) на письме делает возможным истолкование написанного (или напечатанного) как гибридного и/или креолизованного текста, то есть текста, в котором вербальный и изобразительный компоненты составляют структурное и функциональное целое^[15]. Филологический интерес к таким текстам диктуется сегодня крепнущим убеждением в том, что книга постепенно утрачивает былую роль в «дискурсе развлечения», основными характеристиками которого выступают изобразительные и аудиовизуальные медиа: фото- и кинотексты, речевая и музыкальная акустика и т. д.^[16] Впрочем, рассуждения о «вытеснении» книги на периферию культурного обихода и подчинении «текста» «картинке» требуют своей исторической детализации (и, соответственно, меньшего драматизма), поскольку само представление об «эпохе чтения» является в значительной степени результатом ретроспективной иллюзии, подразумевающей, что такая эпоха была исключительно длительной и диахронически гомогенной. Между тем книги существовали не всегда и не везде, а там, где они существовали и существуют, процесс их чтения не свободен от внеязыковых составляющих. Исследовательское внимание к особенностям текстопорождения и текстопотребления применительно к самым разным социальным стратам и субкультурам демонстрирует существенную роль аудиовизуальных и перформативных компонентов текста, а в широком смысле — семиотическую асимметрию организации текста как такового. Ширящийся в современной лингвистике интегративный подход к тексту также вызван пониманием невозможности описать текст на каком-либо одном основании. Историческая и структурная поливалентность понятия «текст» равнозначна при этом разнообразию культурных, социальных и психологических обстоятельств и условий его рецепции и интерпретации^[17].

Упоминания о кляксах, которые можно извлечь из художественной, мемуарной и документальной литературы, редко дают повод к неким целенаправленным сюжетам. Как правило, это мелочи, попутные детали более общего повествования. Однако, будучи дискурсивно инкорпорированными в культуру, такие упоминания позволяют увидеть в них мотивную повторяемость, связывающую историю «большой длительности» с историей событий, а еще точнее — с историей «повторяющихся случайностей». Мало что так наглядно, как кляксы, иллюстрирует функциональный и структурный эффект случая — необходимость считаться с вероятностью сбоев в процессе письма/чтения, привнесением в текст идеографической непредсказуемости, а в более широком смысле — дезорганизацию подразумеваемого порядка и «нарядности» текста. Вот где уместен афоризм, приписываемый Томасу Фуллеру: «The fairer the Paper, the fouler the Blot» — «Чем прекраснее бумага, тем противнее клякса»^[18]. В инвективном контексте кляксой может быть названо то, что вызывает отвращение и негодование: так, например, Август Коцебу в раздражении называл ученых «бумагомарателями», которые «берут деньги за каждое чернильное пятно»^[19], Чехов расценивал не понравившийся ему антинигилистический роман Болеслава Маркевича «Бездна» как «скучную чернильную кляксу»^[20], а советские театральные критики объясняли сатирический прицел эстрадной пьесы В. Дыховичного и М. Слободского «Кляксы»: «„кляксы“ стяжательства, „кляксы“ рутины, „кляксы“ эгоизма и равнодушия»^[21]. Но отношение к кляксам может быть не только негативным — и тогда привычные словосочетания «отвратительная клякса», «гадкая клякса», «предательская клякса» оттеняются положительными оценочными характеристиками:

Среди однообразных букв на листе бумаги одна клякса умеет сохранить свою индивидуальность. Она никому не подражает, у нее свое лицо, и прочитать ее не так-то просто^[22].

Причинно-следственные и аксиологические связи, устанавливаемые между кляксами и действительностью, в этих случаях равносильны приметам или уликам, приемам дедуктивного поиска в мире больших и малых событий. Карло Гинзбург, настаивавший в свое время на сходстве методов исторического познания с охотничьим промыслом и детективным сыском и введший в гуманитарный обиход понятие «улики» (или «признака» — indice), обособил филологию от (микро)истории как дисциплину, которая хотя и находится также «в области уликовых дисциплин», преследует гораздо более абстрактные цели^[23]. Установление и объяснение исторического казуса, по Гинзбургу, отличается от филологической претензии понять текст «изнутри», вменяя ему ту или иную авторскую интенцию и/или читательскую рецепцию. Подобно детективу и медику историк, с этой точки зрения, предстает эмпириком, а филолог — теоретиком (в этимологически буквальном смысле этого слова: «умозрителем») и даже своего рода предсказателем-дивинантом, истолковывающим надличностные смыслы текста. Но насколько последовательно подобное противопоставление микроистории и филологии? Представление об историке, работающем с бессловесными «уликами» прошлого, может быть отнесено разве что к археологу, изучающему остатки мертвых и при этом бесписьменных цивилизаций. История же письменной культуры так или иначе складывается из свидетельств, пропущенных через (или, по меньшей мере, не миновавших) многоразличные фильтры социального, психологического и риторико-поэтического характера^[24].

Для иллюстрации «уликовой парадигмы» сам Гинзбург обращался к примерам научного познания, связываемого им с именами Артура Конан Дойля, Джованни Морелли и Зигмунда Фрейда, демонстрировавшими возможности решения различного рода проблем на основании разрозненных и, на сторонний взгляд, никак не связанных между собою свидетельств (такова дедукция Шерлока Холмса, работы Морелли по атрибуции живописных произведений с опорой на малозначащие мелочи, характерные, однако, для творческой манеры художника, а также психоаналитический метод Фрейда по выявлению и лечению неврозов). Но насколько вневербальны те улики, которые по-разному использовали в своей работе Холмс в его изображении Конан Дойлем, Морелли и Фрейд? Если в случае с Морелли еще можно говорить, что акцентируемые им детали носят исключительно визуальный и предметный характер (например — одинаковая форма ушей на разных живописных полотнах), то уже для работы Холмса и тем более для Фрейда опора на словесные детали является исключительно важной. Потому-то Холмс неизменно требователен к подробностям рассказов о случившемся (не говоря уже о том, что раскрытие картины преступления нередко требует от легендарного сыщика и непосредственно лингвистических познаний, например — в дешифровке идеограмм «танцующих человечков»), а Фрейд ищет причины невроза, анализируя оговорки и описки в автобиографических повествованиях своих пациентов. Но самое важное состоит даже не в этом, а в том, что о методике знаковых для «уликовой парадигмы» героев Гинзбурга мы узнаем из текстов — рассказов Конан Дойля, научных работ Морелли и Фрейда. Наглядность и доказательность их улик — результат дискурсивной конвенции, заставляющей нас думать, что именно так и надлежит расследовать решаемые ими загадки.

Говоря коротко, «уликой» в изучении культуры может служить что угодно — предмет, явление, ситуация, эмоция и т. д., — но это то, что обнаруживает себя не вопреки, а благодаря нарративу^[25]. Пример клякс в данном случае не исключение: это прежде всего рассказ о кляксах, а их история — это история, демонстрирующая (если воспользоваться выражением Поля Рикёра об эвристических уроках, которые можно извлечь из понимания исторического времени в терминологии Броделя) сопряжение «разнородных временностей» и «противоречивых хронологий», соотносимых с разномасштабными структурами, циклами и событиями письменной культуры^[26]. Трудно не согласиться при этом с Морисом Мерло-Понти, который в качестве иллюстрации к рассуждению о парадоксальности осмысления «следов» прошлого прибегнул к тому же образу чернильных пятен:

Этот стол несет следы моей прошлой жизни, я оставил на нем свои инициалы, чернильные пятна. Однако эти следы сами по себе не отсылают к прошлому: они принадлежат настоящему. И если я нахожу в них знаки каких-то «предшествующих» событий, это происходит потому, что в отличие от них я обладаю смыслом прошлого, несу в себе его значение^[27].

В качестве знака «предшествующих» событий кляксы — это, таким образом, прежде всего то, что может быть о них сказано^[28]. Нарратив истории и нарратив историй (то, что по-английски хорошо передается этимологически родственными понятиями story и history) в этих случаях дает повод к многовариантным связям — от ассоциативных до представимо каузальных. Так, можно счесть симптоматичным, что один из доводов, приводимых Артуром Шопенгауэром в доказательство того, что все в жизни происходит по неведомой людям необходимости, связан с пролитыми им на бумагу чернилами:

Однажды утром я написал длинное и очень важное для меня письмо <…>. Дописав третью страницу, я по ошибке вместо песочницы схватил чернильницу и пролил на бумагу чернила, которые потекли на пол. На мой зов явилась служанка с ведром воды и стала вытирать пол. Делая это, она вдруг сказала: «А мне прошлой ночью снилось, что я вытирала на полу чернильные пятна». Когда я выразил сомнение, она продолжила: «Проснувшись, я тотчас рассказала свой сон другой служанке, которая спала со мной в одной комнате». Как раз в это время в кабинет вошла другая служанка. Я тотчас же спросил ее: «Что приснилось твоей подруге?» Она сначала замешкалась, потом, видимо, собравшись с мыслями, сказала: «Ах, да… Она рассказала, что видела сон, как вытирает на полу чернильные пятна <…>». Этот случай, за достоверность которого я ручаюсь, доказывает возможность пророческих сновидений. Рассказанное мною незначительное вроде бы сновидение неграмотной женщины замечательно еще и тем, что предсказанное во сне ей было как бы предначертано совершить мне, так как свое действие я произвел совершенно непроизвольно, больше того, не желая^[29].

По Шопенгауэру, безраздельно верившему в силу рока и вещие приметы, пролитые им чернила — результат неведомого жребия, организующего большие и малые события в жизни человека. Кажущиеся случайности складываются при этом в закономерности целого — пусть эта закономерность нам и не ясна (но предвидеть ее, как свидетельствует вещий сон служанки, возможно).

Мера умозрительности и дидактики в вышеприведенных упоминаниях о кляксах варьируется. Но важно, что при всех этих вариациях мы имеем дело с образом, который оказывается дискурсивно востребованным в качестве некой знаковой топологии, осложняющей представление о линейности и, в свою очередь, пространственности текста. Если линейность, как на этом настаивает Тим Ингольд, представляет собою один из наиболее концептуальных параметров культуры и цивилизации, то ее нарушение возвращает нас к ситуации, предшествующей и/или внешней по отношению к культуре, — к природе, инстинкту, предискурсивности, Бессознательному^[30]. Становление модерного мира, понятое в терминах разнонаправленного и разновалентного движения, подразумевает линейное упорядочивание, сопротивляющееся — при всех исключениях — «кривизне» и «отклонениям». Вот отчего в мировых языках, замечает Ингольд, так много слов, соотносящих идеологическую и социальную ущербность с фигуративными аномалиями. Социальное действие подчинено целенаправленной прямизне, динамике целеустремленного порядка. Мир в сознании общества создается порядком взгляда, слуха, голоса, но, прежде всего — порядком дискурса, который закономерно и обратимо соотносится в этом пункте с текстом. Текст может пониматься при этом широко — например, согласно знаменитому (и едва ли уже не фольклорному) высказыванию Деррида о том, что в мире «нет ничего, кроме текста» («il n’y a pas de hors-texte», «there is nothing outside the text»)^[31]. Но поэтому же и кляксы — даже если они и представляют из себя только образы — позволяют увидеть в них дискурсивно-мотивированные компоненты истории и культуры, небезразличные к представлениям о самой этой истории и культуре. Некогда Ж.-П. Сартр сравнил «оставленную наедине с собою» книгу с чернильными пятнами на мятой бумаге. От книги, не знающей читателя, «исходит запах склепа», «она не имеет места на этой земле», она «не объект, не действие и даже не мысль», но читатель волен превратить пятна в буквы и слова — и тогда

они рассказывают ему о страстях, которых он не испытал, непонятной злобе, об умерших страхах и надеждах. Его обступает целый невоплощенный мир, в котором человеческие страсти, поскольку они больше не трогают, превратились в образцы и, если уж быть точным, — ценности. И человек понимает, что вступил в контакт со сверхчувственным миром, в котором находится правда о его ежедневных страданиях и порождающих их причинах^[32].

Показательно, быть может, что и Людвиг Витгенштейн в рассуждении о деятельности познания и установления истинности обращался именно к образу черного пятна, или фактически кляксы, чтобы задаться вопросом, как строятся высказывания, претендующие на описание реальности:

Иллюстрация для разъяснения понятия истинности: черное пятно на белой бумаге; можно описать форму пятна, указывая для каждой точки поверхности, является ли она белой или черной. Факту, что точка черная, соответствует положительный факт, факту, что точка белая (не черная), — отрицательный факт. Если я укажу точку поверхности (по терминологии Фреге — значение истинности), то это соответствует предположению, выдвигаемому на обсуждение, и т. д. Но для того, чтобы можно было сказать, является ли точка черной или белой, я должен, прежде всего, знать, когда можно назвать точку черной и когда белой <…>. Аналогия нарушается в следующем пункте: мы можем указать точку на бумаге, даже не зная, что такое черное и белое, но предложению без смысла вообще ничего не соответствует, так как оно не обозначает никакого предмета (значения истинности), свойства которого называются, например, «ложью» или «истиной»^[33].

Итак, истина не зависит от возможностей познающего субъекта, поневоле ограниченного рамками языка, и образ пятна на бумаге — образ такого положения вещей (Sachverhalt), который имеет смысл только в границах самого языка. Можно предположить поэтому же, что и метафорические смыслы, связываемые с представлением о кляксах, прежде всего, зависят от характера соотносимого с ними языка и дифференцирующих его контекстов. В настоящей книге тематическое внимание уделяется в основном контекстам педагогики («Первые уроки: чистописание в советской школе»), эстетики, истории психологии («Spruzzarino, blotting, Kleksographien: искусство и наука чернильных пятен»), фольклора («Лютер, черт и другие. Чернильница как аргумент»), этнофразеологии («„Жид на бумаге“. Историко-филологический комментарий к одному выражению в „Господине Прохарчине“ Ф. М. Достоевского»), семиотики («Случай Поля-Луи Курье и семиотика испорченного текста»). Различение это, конечно, вполне условно, а сами контексты в той или иной степени взаимодополнительны^[34], но здесь я оправдываю их практическими соображениями — в надежде на большую ясность и последовательность изложения.

Перефразируя известный афоризм Терентиана Мавра, можно сказать: «Habent sua fata libelli et pro captu auctoris». Мне посчастливилось писать эту книжку преимущественно в Констанце, университетская библиотека которого оправданно считается одной из лучших в Германии. Я признателен всем, кто помогал мне своими советами, замечаниями и доброжелательным вниманием к моей работе, прежде всего — Татьяне Ластовка, Катрионе Келли, Екатерине Изместьевой, Юрию Мурашову, Любови Бугаевой, Андрею Ромахину, Александру Панченко, Валерию Вьюгину. Отдельное спасибо Ирине Прохоровой, уже не в первый раз поощрившей мое начинание издательской поддержкой «Нового литературного обозрения».

Первые уроки: чистописание в советской школе

В ряду немногих традиций, связывавших советское школьное образование с образованием дореволюционным, чистописание опушалось дисциплиной, которая была фактически неизменной вплоть до реформы начальной школы конца 1960-х годов^[35]. В 1969 году чистописание в качестве отдельной школьной дисциплины было упразднено из практики преподавания, сохранив о себе рудиментарные воспоминания так называемыми «минутами чистописания», которые продолжали отводиться для обучения каллиграфическому письму в начальных классах школы. Сокращению времени на обязательную для школьника каллиграфию сопутствовало и изменение принципов самой каллиграфии: на смену отрывному письму, требовавшему от учащихся навыков раздельного написания букв, методисты Академии педагогических наук ввели в школьное преподавание практику безотрывного курсива с изменением в начертании и самих букв — почерк с нажимными (и основании букв) и волосными (вверху букв) линиями сменился почерком, требовавшим одинаковых по толщине линий. Обоснованность этих изменений объяснялась учеными методистами тем, что прежние навыки каллиграфии препятствуют скорописи и содержательному усвоению текста. Стоит заметить, что сама эта аргументация была не нова и высказывалась уже до революции. Так, например, по утвержденному в 1871 году при министре народного просвещения графе Д. А. Толстом новому уставу гимназий план учебы в приготовительных классах предусматривал уменьшение уроков чистописания в пользу изучения древних языков. Советские методисты о древних языках уже не упоминали, но тоже сетовали на то, что уроки чистописания отнимают у детей силы и время от более важных уроков^[36].

В воспоминаниях тех, кто помнил дореформенные уроки чистописания, последние очень часто изображаются как кара и проклятие маленького человека. Для обучения чистописанию служили Прописи — печатные образцы рукописных букв, которые ученики должны были многократно переписывать от руки^[37]. В советской школе Прописи букв, дополнявшиеся Прописями предложений и разного рода поучительных сентенций, нужно было воспроизводить в специальных тетрадях в косую линейку (в первом классе использовались тетради в три линейки, во втором — в две и с третьего — в одну линейку).

С конца XIX века и до конца 1950-х годов ученики пользовались т. н. чернильницами-непроливайками — стеклянными цилиндрическими стаканчиками, верхняя часть которых представляла опрокинутый конус с небольшим отверстием для ручки; в школе при этом использовались, как правило, фиолетовые чернила, которые изготовлялись на водной основе и поэтому требовали достаточно долгого времени для высыхания.

Вплоть до конца 1960-х годов в начальных классах советской школы писали, как и до революции, простыми ручками, представлявшими собою деревянные палочки с металлическим наконечником, куда вставлялось перо. Перья были нескольких типов, каждый из которых имел определенный номер. Так, в начальной школе использовались перья под номерами 11 и 86, позволявшие добиваться нажимных и волосных линий; в средних классах писали более жесткими перьями с меньшими требованиями к толщине линий и в старших — перьями, дававшими однообразную линию. Писать такими перьями было непросто: для получения нажимных и волосных линий нужно было уметь менять давление на перо; к кончику пера часто цеплялись ворсинки бумаги («волоски»), соскобленные при слишком сильном нажиме, и сгустки чернил со дна чернильницы, к тому же количества чернил, захватываемого таким пером при макании в чернильницу, хватало на написание всего нескольких букв, поэтому макать его в чернильницу приходилось очень часто, что приводило к всевозможным помаркам и кляксам. При этом требования к отсутствию таких помарок на уроках чистописания были неизменно строги: наличие клякс обязывало ученика к переписыванию (и нередко многократному) уже написанного, отравляя ему и без того нелегкую школьную жизнь.

В упоминании о кляксах мемуаристы редкостно солидарны: кляксы — это беда и враг советского школьника вплоть до эпохи усовершенствованных поршневых и шариковых ручек^[38]. Показательно, впрочем, что появление шариковых ручек и разрешение ими пользоваться в школе хронологически не совпадают: в середине 1970-х годов, когда шариковые ручки уже были в повсеместной продаже, ими, по ведомым лишь учителям соображениям, было запрещено пользоваться в школе, и ученики продолжали писать поршневыми авторучками, которые хотя и уменьшали опасность клякс, но все же не исключали их вовсе^[39]. Не удивительно, что мемуарная литература советского периода о школе пестрит упоминаниями о кляксах и, что тоже немаловажно, предстает в этом смысле преемственной по отношению к воспоминаниям о школе дореволюционной. Поколение, которое хотя бы в какой-то степени еще помнит о чернильных ручках, может понять детские страдания над чистописанием, описанные, например, в воспоминаниях Л. Н. Толстого («Детство», 1852):

Когда дошло дело до чистописания, я от слез, падавших на бумагу, наделал таких клякс, как будто писал водой на оберточной бумаге^[40];

у С. Т. Аксакова («Детские годы Багрова-внука», 1858):

Дядя Сергей Николаич <…> начал меня учить чистописанию, или каллиграфии, как он называл, и заставил выписывать «палочки», чем я был очень недоволен, потому что мне хотелось прямо писать буквы; но дядя утверждал, что я никогда не буду иметь хорошего почерка, если не стану правильно учиться чистописанию, что наперед надобно пройти всю каллиграфическую школу, а потом приняться за прописи <…>. Не видя конца палочкам с усами и без усов, кривым чертам и оникам, я скучал и ленился^[41];

или у М. Е. Салтыкова-Щедрина («Пошехонская старина», 1887–1889):

Перо вертелось между пальцами, а по временам и вовсе выскользало из них; чернил зачерпывалось больше, чем нужно; не прошло четверти часа, как разлинованная четвертушка уже была усеяна кляксами; даже верхняя часть моего тела как-то неестественно выгнулась от напряжения <…>. Недели с три каждый день я, не разгибая спины, мучился часа по два сряду, покуда наконец не достиг кой-каких результатов^[42].

В изданном в 1861 году на русском языке руководстве известного немецкого педагога Адольфа Дистервега «Начатки детского школьного образования» преподавателю младших классов рекомендовалось при самом начале обучения проводить разъяснительные беседы о вещах, с которыми дети будут иметь дело в процессе учебы; в частности — о чернилах и писчих принадлежностях. Как пример такого разъяснения здесь же приводился текст, который без какого-либо изменения можно было бы использовать и сто лет спустя:

Чернила служат для того, чтобы ими писать. Они жидки и текут, если их вылить. Если обмакнуть в них перо, то на пере останется часть чернил. Если обмакнуть перо в чернила слишком глубоко, то часть их в виде круглого шарика или капли упадет с пера и сделает чернильное пятно. Чернила, налитые в склянку или в другой сосуд, имеют ровную или горизонтальную поверхность <…>. Обыкновенные чернила имеют черный цвет; но бывают также чернила красные, зеленые, голубые и других цветов <…>. Готовых чернил природа не производит; их делают или приготовляют люди из чернильных орешков, железного купоросу, уксусу и поды. Поэтому чернила суть произведения не природы, а искусства. Чернила наливаются в небольшие стеклянные сосуды, называемые чернильницами^[43].

Современному поколению понять эти наставления сложнее. Между тем давно замечено, что традиционные практики научения складываются не только из их содержательных, но и формальных компонентов. Степень поколенческой преемственности у детей предреволюционной и советской поры в этом отношении выше, чем у детей, прошедших советскую школу и тех, кто учится и школе сейчас. В последнем случае граница между поколениями пролегает там, где, фигурально выражаясь, заканчиваются чернильные кляксы.

Маршалл Маклюэн, а вслед за ним и другие специалисты в области медиальной антропологии и теории средств массовой коммуникации много писали о зависимости смысла информации от характера ее медиальной передачи («The media is message») и эффектах ее пространственной, проксемической антропологизации («Extensions of man»)^[44]. Применительно к истории образования эти положения могут получить свое развитие в аргументации, которая соотносила бы доступ к общеобязательному фоновому знанию коллектива и информационным ресурсам власти с опытом надлежащей каллиграфии как практикой определенного телесного (само)контроля^[45]. Изучение социально-психологических особенностей такого контроля, во всяком случае, обязывает к учету физических процедур, которые имплицитно связывают телесный опыт с коммуникативно-функциональными тактиками идеологии, если под идеологией понимать не только вербальные, но и вневербальные приемы конструирования действительности. Образовательная роль чистописания представляется при этом более значительной, чем всего лишь роль начальной стадии в овладении алфавитом, письмом и грамотностью.

На фоне современной компьютерной эпохи педагогические условности, которыми было обставлено овладение нормативным для советского школьника образованием, выделяются нацеленностью на физическую «гигиенизацию» письма: умение писать от руки подразумевает заботу о чистоте, но чистота письма— как навыка, изначально требующего рукописных усилий, — распространяется, условно говоря, и на чистоту тела, а шире — на саму практику письменной коммуникации, приобретающей в этих случаях функциональный статус непосредственной или контактной коммуникации (face-to-face communication). Антропологические составляющие последней — ее «аксиальный» (т. е. направленный на определенного адресата) и взаимообратимо-ответный (предполагающий ролевой обмен адресата и адресанта сообщения) характер — определяют собой, как хорошо известно из фольклорно-этнографической классики, медиально-коммуникативный облик архаических устных культур^[46]. Но в том же заключается и медиальное своеобразие чистописания, выражающееся в том, что оно придает самой практике письма значение (квази)устной коммуникации.

В качестве базового этапа в овладении навыками письма — медиального средства, которое со времен Платона привычно оценивается в терминах отчуждения информанта от информации и от тех, кому эта информация адресуется, — чистописание сохраняет «промежуточную», или, если угодно, компромиссную функцию непосредственного коммуникативного контакта и (взаимоконтроля информантов.

В наиболее явном виде связь образовательных навыков письма и неизбежности/оправданности такого контроля выражается в телесных наказаниях учащихся за помарки на письме. Применительно к русским материалам из многочисленных свидетельств такого рода типичны, например, воспоминания Н. А. Лейкина, оставившего (что немаловажно) сочувственный портрет учителя чистописания Реформатского училища начала 1850-х годов в Санкт-Петербурге:

Учитель чистописания, Мессер, худой и длинный старик в вицмундире, в парике. Прописи чистописания его были тогда приняты чуть ли не во всех учебных заведениях. На чистописание тогда обращалось огромное внимание. <…> Мессера любили, хотя он, иногда раздраженный неряшливостью учеников при чистописании, колотил особенно неряшливых линейкой по пальцам^[47].

Схожим образом изображал уроки чистописания А. Куприн, иллюстрируя устами своего героя-писаря суровости педагогики эпохи Николая I:

Учили нас всех писать единообразно, почерком крупным, ясным, чистым, круглым и весьма разборчивым, без всяких нажимов, хвостов и завитушек. Он и назывался особо: военно-писарское рондо, чай, видели в старинных бумагах? Красота, чистота, порядок. <…> Сколько я из-за этого рондо жестокой учебы принял, так и вспомнить страшно. Сидишь, бывало, за столом вместе с товарищами и копируешь с прописи: Ангел, Бог, Век, Господь, Дитя, Елей, Жизнь… — а учитель ходит кругом и посматривает из-за плеч. Ну, бывало, не остережешься, поставишь чиновника, сиречь кляксу, или у «ща» хвостик завинтишь на манер поросячьего, а он сзади сграбастает тебя за волосы на макушке и учнет в бумагу носом тыкать: «Вот тебе рондо, вот тебе клякса, вот тебе вавилоны». Всю бумагу, бывало, собственными красными чернилами зальешь^[48].

В XIX веке такие наказания, впрочем, равно характеризуют общеевропейскую и североамериканскую педагогическую традицию, допускавшую и извинявшую поведение учителей, описанное, например, в воспоминаниях Томаса Бейли Олдрича (1836–1907):

Прилежание и внимание — украшение примерного ученика. Мистер Мольбери расхаживал между партами с желтой лакированной линейкой наготове. Ходил он на цыпочках, еле слышно. Но стоило вам шепнуть словечко соседу или посадить кляксу на разграфленный лист, как линейка с размаху опускалась вам на пальцы. Мистер Мольбери вырастал за вашей спиной точно из-под земли. Глаза у него были как два буравчика, маленькие и острые, и он сразу видел, что делается во всех четырех углах класса. Мы терпеть не могли уроков чистописания^[49].

Обширная литература, посвященная на сегодняшний день изучению таких и подобных им «телесных импликациий» письменности в истории культуры, оказывается при этом тем полезнее, что позволяет судить о степени физического — пусть позднее и менее непосредственного — контроля над теми, от кого требовалось писать не только правильно, но и чисто. Навыки чистописания, а шире — эстетические нормативы каллиграфии заслуживают в этом отношении отдельного изучения хотя бы потому, что являются небезразличными к социальному статусу тех, кто наделяется правом и обязанностями транслятора социально значимой информации. В такой системе ценностей неумение писать чисто, равно неумению писать грамотно, и наоборот. Грязь на письме свидетельствует о необразованности, но также и низком габитусе пишущего. Так, например, в рассказе Е. Нарской «Елена» (1855) главная героиня, разыгрывающая из себя малообразованную мещанку, дурачит ухажера, посылая ему письмо соответствующего содержания и внешнего вида:

Лёля вытащила откуда-то <…> измятую записку на простой оберточной бумаге <…>. Прежде всего поразили меня кривые строчки и огромное чернильное пятно на самой середине.

— Что это за каракули? Спросили мы с княжной в один голос.

— <…> Прочтите письмо и вы догадаетесь, в чем дело <…>.

Передаю тебе, Ольга, этот «chef-d’oeuvre» с его правописанием.

«Любезный друк Михаил Питрович… при сей верней аказий пишу почтеннейшее писмо; вопервых… скажу что я дочь чесных родителей палихмахтера Ивана Титыча Хахлова и жены ево Марьи Кандратьевны на вывески крофь пущают и пиявки в банки <…> скажу вам что я жительство имею у крестнава тятеньке у партику-лярнава и ваеннаго партнова Розанова из иностранцав. А я сижу часто под акном; курю папироску и подли меня сидит серая кошечка <…>»^[50].

Если допустить, что практики школьного образования являются одним из существенных факторов в конструировании и поддержании социальных и, в частности, этнических стереотипов поведения, то уроки чистописания могут быть поняты при этом как физическая процедура (ср. поговорку латинского средневековья о труде писца: «Tres digiti scribunt totus corpusque laborat» — «Три пальца пишут, а все тело работает»)^[51], целенаправленно соотносящая содержательные (информационные, когнитивные) и формальные (графические, кинетические, проксемические) компоненты процессов письма-коммуникации-социального порядка^[52].

Представление о благонравии ребенка, демонстрирующего или не демонстрирующего успехи в чистописании, предполагает очевидность дисциплинарных нормативов, которые вменяются обществу в целом. Так, например, Василий Иванович Водовозов (1825–1886), педагог и автор многочисленных сочинений для детей, рисовал образ идеального ученика:

Все тетради его в отличном порядке. На каждой каллиграфически выведена заглавная надпись: «Сия тетрадь принадлежит и проч.» Нет ни рисованных фигурок, ни кляксов; страницы заложены ленточкой. Сашенька обладает большим искусством письма: выводит ровно, четко строки^[53]…

Так же, но уже как о раздражающей особенности в характеристике аккуратного и благонравного гимназиста упоминает о кляксах Леонид Андреев в рассказе «Мысль» (1902):

— А сын-то у меня первый ученик. Чем прогневал я Бога? <…>

Хуже всего для отца были мои тетрадки. Иногда, пьяный, он рассматривал их с безнадежным и комическим отчаянием.

— Случалось ли тебе хоть раз поставить кляксу? — спрашивал он.

— Да, случалось, папаша. Третьего дня я капнул на тригонометрию.

— Вылизал?

— То есть как вылизал?

— Ну да, вылизал кляксу?

— Нет, я приложил пропускной бумаги.

Отец пьяным жестом отмахивался рукой и ворчал, поднимаясь:

— Нет, ты не сын мне. Нет, нет!^[54]

Можно заметить, что отношение к кляксам выявляет при этом суть властной иерархии, существование которой является принципиально важным вне зависимости от меры самого «проступка». Психологическая и социальная природа «контроля за чистописанием» в этих случаях обнаруживается с еще большей очевидностью, когда такой контроль распространяется не только на детей, но и на взрослых. Так, например, К. М. Станюкович в качестве иллюстрации чиновничьей придирчивости вспоминает о случае, когда в «одном почтовом петербургском отделении» одна «не по разуму усердная и довольно бестолковая дама-чиновница» «не приняла у одной скромной дамы заказного письма в виду того, что на нем была клякса, и дама покорно исполнила желание почтовой чиновницы, выйдя переписывать адрес». «А клякса-то, — добавляет Станюкович, — была маленькая и не мешала разобрать адреса, но чиновница была большая… прихотница, выражаясь деликатно, и привыкла в публике видеть в некотором роде своих подначальных»^[55]. Куда драматичнее рассказ Н. В. Шелгунова, в воспоминаниях которого можно прочитать историю о Е. П. Михаэлисе, осужденном за организацию студенческих беспорядков в 1861 году, по несчастью поставившем кляксу на прошении о помиловании, поданном им на имя государя: «Прочитав письмо и увидев в конце его пятно, государь остался недоволен и не дал просьбе продолжения»^[56].

Литературные и публицистические упоминания о чистописании и каллиграфии обнаруживают схожие (пусть и дидактически иные) подтексты, подразумевающие их идеологическое прочтение. В русской литературе XIX века хрестоматийными примерами такого прочтения могут служить «Шинель» Н. В. Гоголя и «Идиот» Ф. М. Достоевского. Акакий Акакиевич, испытывающий самозабвенные восторги от процесса письма, и князь Мышкин, демонстрирующий каллиграфическую виртуозность в воспроизведении разнообразных почерков, хотя психологически и утрируют, но и подчеркивают социальную востребованность чистописания (которое в их случае, с одной стороны, очевидно соотносится с их социальной благонамеренностью, а с другой — контрастно оттеняет нереализованность их же социальных ожиданий)^[57].

На фоне традиции, дававшей основание идеологически ангажированному истолкованию опыта каллиграфии как некоей корпоративно-бюрократической обязанности, литературные мотивы невостребованности и/или неаккуратности в чистописании нередко поддерживают комические сюжеты. Героями таких сюжетов чаще других оказываются женщины, в меньшей степени, нежели мужчины, обремененные необходимостью овладевать навыками письма. В социальном пространстве «мужских» прав и обязанностей доступа к информационным ресурсам власти от женщин ожидается иное. Перо и чернила в руках женщин — повод для шутки, часто вне зависимости от того, насколько успешно они с ними справляются. Среди ранних — игриво-нравоучительных — текстов такого рода характерен очерк тридцатилетнего И. А. Гончарова «Пепиньерка» (1842), противопоставляющий образы институтской воспитанницы (от фр. pepiniere — питомник) и светской красавицы. Перечень признаков этого противопоставления Гончаров начинает с описания одежды, но также и с иронического расписания ролей, которую в их жизни играют писчие принадлежности: ...